«الگوی انضباط ترمیمی» بدیلی بر «الگوی انضباط سنتی» در مواجهه با تخلفات دانش‌آموزان

امروزه الگوی انضباط سنتی که در آن محوریت با تنبیه، تعلیق یا اخراج دانش آموز از مدرسه است، به سبب داشتن آثار و عوارض عدیده منفی، با نقد و انتقادات زیادی مواجه شده است. به طوری که طبق برخی از گزارشات، 90 درصد بزهکاران خیابانی کشور، دانش‌آموزان اخراجی آموزش و پرورش هستند. در برابر الگوی انضباط سنتی، الگوی انضباط ترمیمی به عنوان بدیل و جایگزینی مناسب مطرح گشته است و در عمل نیز کفایت و صلاحیت خود را نشان داده است.
تصویر «الگوی انضباط ترمیمی» بدیلی بر «الگوی انضباط سنتی» در مواجهه با تخلفات دانش‌آموزان

مقدمه

امروزه الگوی انضباط سنتی که در آن محوریت با تنبیه، تعلیق یا اخراج دانش آموز از مدرسه است، به سبب داشتن آثار و عوارض عدیده منفی، با نقد و انتقادات زیادی مواجه شده است. به طوری که طبق برخی از گزارشات، 90 درصد بزهکاران خیابانی کشور، دانش‌آموزان اخراجی آموزش و پرورش هستند. در برابر الگوی انضباط سنتی، الگوی انضباط ترمیمی به عنوان بدیل و جایگزینی مناسب مطرح گشته است و در عمل نیز کفایت و صلاحیت خود را نشان داده است. عدالت ترمیمی[1] به عنوان یکی از مهم­ترین دلالت­‌های سیاستی برآمده از نظریه شرمساری بازپذیرکننده[2] در سطح خرد، توجه و اقبال روزافزونی را در حوزه­‌های مختلف جامعه و از جمله محیط مدرسه و آموزش به خود جلب کرده است. باید گفت که یکی از مهم­ترین نقاط قوت و امتیازات بزرگ عدالت ترمیمی، این است که به جای قانون، توجه خود را به عرف و هنجارهای اجتماعی معطوف می­دارد و به جای محدود کردن خود به ضوابط قانونی، شناخت کل­‌گرایان‌ه­ای از تخلف را دنبال می­کند. به عبارتی، توجهات به جای اینکه فقط به یکی از طرفین (مثلاً کودک یا والدین و یا دانش­‌آموز یا معلم) جلب شود، همة طرفین مورد توجه قرار می­گیرند.

طرح الگوی انضباط ترمیمی

امروزه برخی از مدارس در مقیاس جهانی، اصول عدالت ترمیمی را در رابطه با برخورد با دانش‌­آموزان معتاد، بدون توسل به ابزارهای تنبیهی و کیفری مانند تعلیق یا اخراج دنبال می­‌کنند. به لحاظ زمانی، نشست­‌ها و کنفرانس‌­های عدالت ترمیمی، اولین بار در سال 1994 در مدارس استرالیا (پاینه[3]،3:2013) پیاده شدند. از آن موقع به بعد، مطالعات و تحقیقات، اثربخشی عدالت ترمیمی را به مثابه پاسخی به رفتار دانش‌­آموزان، صرف­نظر از ساختار و ترکیب مدرسه، نشان داده­اند. رویکردهای عدالت ترمیمی، درست در نقطه مقابل عملکردهای انضباطی اخراج دانش‌­آموزان از طریق تعلیق یا اخراج، کانون توجه خود را از سمت مجازات و کنارگذاری به سوی مصالحه و اجتماع تغییر داده­اند. در واقع عده­ای از طرفداران عدالت ترمیمی استدلال کرده‌­اند که عدالت ترمیمی، نه در حوزة سیستم عدالت کیفری، بلکه در حوزة آموزش و پرورش به نحو بهتری کاربست دارد. جایی که اعضای مدرسه، هر روز همدیگر را ملاقات می­‌کنند و حتی مواجهه­‌های حداقلی­‌شان می­‌تواند در صورت نداشتن تدابیر مناسب، به آسانی به موقعیت­‌های پرخطر بدل شود. بدین ترتیب، پارادایم عدالت ترمیمی اشاره‌­ای است به یک مدل انضباطی که می­‌تواند آسیب­‌ها را ترمیم و اصلاح نماید، محیط اجتماعی تامی از مدرسه[4] پدید بیاورد و شدت و فراوانی تخلفات و بی‌انضباطی­‌ها را کاهش دهد.

اهمیت الگوی عدالت ترمیمی

در واقع، عدالت ترمیمی می­‌تواند بدیلی بر پاسخ­‌های تنبیه‌کننده‌­ای باشد که در مدارس استفاده می­‌گردد. دانش‌آموزان غالباً از تأثیر زیان­بار رفتارشان بر خود و دیگران آگاهی ندارند. تدبیر و اداره اختلاف و بدرفتاری به شیو‌ه‌­ای ترمیمی این فرصت را در اختیار دانش­‌آموزان و کارکنان قرار می­‌دهد که به نحو فعال­‌تری آسیب‌ها را اصلاح و ترمیم کنند. بعلاوه، عملکردهای ترمیمی در مدارس می­‌توانند، به جای رنجش‌خاطر و از خودبیگانگی در محیط مدرسه، احساسات مثبت را ارتقا بخشند. انضباط ترمیمی می­تواند فرصت‌هایی برای جامعه‌­پذیری جوانان فراهم بیاورد و به آن‌ها بیاموزد که چگونه عضوی مؤثر و سازنده­ از جامعه باشند. فرایندهای انضباطی شامل آموزش شیوه کنترل سوائق و تقویت مهارت‌های اجتماعی مناسب است.

مکولد و واچل[5] (آشلی[6]،11:2009) چهار رویکرد عمومی را در انضباط مدرسه معرفی کرده‌­اند - بی‌­توجه، آسا­ن­‌گیر، تنبیه‌کننده و ترمیمی. انضباط ترمیمی کنترل قاطعانه و حمایت محکم از جوانان را با یکدیگر ترکیب می­‌کند و با خطا به شیوه­‌ای که تنبیه‌­کننده، بی­‌توجه یا آسان­‌گیر نیست، برخورد می­کند. ادخال[7] در فرایندهای انضباطی، محور اصلی عدالت ترمیمی است. دانش­‌آموزان و معلمان باید به عنوان عضوی از اعضای اجتماع مدرسه لحاظ شوند. عملکردهایِ انضباطیِ ترمیمی در چارچوب مدرسه، عمدتاً حمایتی، ادخال­‌کننده و آموزشی است.

عدالت ترمیمی جوانان را درگیر می­‌کند و سطح آگاهی، درک و فهم، شراکت و یادگیری آنها را ارتقا می­‌بخشد. مباحث کلاسی ممکن است برای طرح و تنظیم استانداردها یا معیارهای رفتاری بکار رود. در اینجا به جای اینکه قواعد رفتاری توسط معلم تجویز شود، به دانش­‌آموزان فرصت داده می­‌شود تا خود چگونگی خلق یک اجتماع مثبت را کشف و تعیین نمایند. جلسات کلاسی روزانه به دانش­‌آموزان اجازه می­‌دهد تا احساسات خود را تسهیم کنند، در مورد مسائل کلاسی بحث و فحص کنند و یاد بگیرند که چگونه مسائل خود را در یک فضای دموکراتیک­‌تری حل و فصل نمایند.

برنامه‌­های عدالت ترمیمی در مدارس به دو دلیل با مسائل خاص موجود در مدارس ارتباط نزدیک دارند. اولاً برنامه­‌های عدالت ترمیمی بر ظرفیت اجتماع­‌سازی تمرکز و تاکید دارند. در این الگو، سوء­مصرف مواد و الکل صرفاً مسئله‌­ای در خود و قائم به خود نیست، بلکه نشانه­‌ای برای از خود بیگانگی، خرده‌ ­فرهنگ­‌های معارض جوانان و کنترل­ ضعیف جامعه است. دوم، مصرف مواد و الکل در فهرست برنامه­‌های انضباطی مدارس قرار دارد. در پیمایش ملی دانش­‌آموزان مدارس عالی در سال 1997، 51 درصد در سی روز گذشته مصرف الکل و 26 درصد مصرف ماری­جوانا داشته‌­اند. اگرچه گفته­‌اند که الکل یا سایر مواد را در مدرسه مصرف نمی­‌کرده‌­اند، اما 32 درصد گزارش داده­‌اند که مواد در مدرسه برایشان دسترس­‌پذیر است. گذشته از این، مصرف مواد و الکل نشانه قوی برای سایر رفتارهای مسئله‌­دار دانش‌­آموزان از قبیل عملکرد ضعیف آموزشی و تضاد و تعارض بین­ فردی است. (کارپ،250:2001). در ایران نیز، نتایج و یافته­‌های حاصل از پیمایش­‌ها و تحقیقات تجربی چنین واقعیتی را نشان می‌دهند. طبق یافته­‌ها و نتایج یکی از تحقیقات، 16 درصد دانش‌­آموزان طی یک سال گذشته، تجربة مصرف مشروبات الکلی، 7 درصد تجربة مصرف مواد و 14 درصد تجربة مصرف سیگار را گزارش داده‌­اند (حسنی،1394). سایر تحقیقات نیز نتایج مشابهی را بدست داده­‌اند (پوراصل و دیگران،2007؛ کلیشادی و دیگران،2006؛ آیت­‌اللهی و دیگران،2005).

مدل‌های ترمیمی در برابر مدل‌های آمرانه قرار می­گیرند. شاید بتوان تفاوت‌های این دو مدل را در قالب جدولی بدین شرح نشان داد. جدول (1) شیوه­‌های مختلف اندیشیدن و پاسخگویی را در مدل‌های آمرانه و مدل‌های ترمیمی نشان می­دهد:

جدول 1: تفاوت‌های مدل‌های آمرانه با مدل‌های ترمیمی

رویکردهای آمرانه

که بر موارد زیر تمرکز دارند:

رویکردهای ترمیمی

که بر موارد زیر تمرکز دارند:

قانون­‌شکنی

آسیبی که روی فرد انجام گرفته است

سرزنش یا گناه

پاسخگویی و حل مسئله

فرایندهای خصومت­‌آمیز

گفت­‌وگو و مذاکره

مجازات به منظور بازداشتن فرد

ترمیم، پوزش و جبران

فرایندهای غیرشخصی

فرایندهای بین­فردی­

و در نتیجه؛

و در نتیجه؛

نیازهای افرادی که متأثر شده­اند دیده نمی­شود

نیازهای افرادی که متأثر شده­اند دیده می­شود

نیازهای پنهان موجود در پس رفتارها دیده نمی­شود

نیازهای پنهان موجود در پس رفتارها دیده می­شود

پاسخگویی = مجازات کردن

پاسخگویی = امور را سر جای خود قرار دادن

اصول و ارزش‌های بنیادین عدالت ترمیمی

رویکردهای ترمیمی ارزش‌­محورند و رفع نیازها را مطمح نظر دارند. این رویکردها می­‌توانند به عنوان جزئی از یک فرهنگ دیده شوند که نشان دهنده روابط محترمانه متقابل و اجتماع منسجم به عنوان بنیادهایی است که در خلال آن، تعلیم و تعلم می­‌تواند شکوفا گردد. در این نوع اجتماع، جوانان برای تصمیم­‌گیری در مورد مسائلی که بر زندگی­، یادگیری و تجربه­‌های مدرسه­‌شان اثرگذار است، پاسخگویی بیشتری خواهند داشت.

رویکردهای ترمیمی، بر اصول و ارزش‌های بنیادین روان‌شناسی انسان­‌محور استوارند:

راستی - صداقت، گشودگی، خلوص

دیدن مثبت­‌تر همه افراد - ارزیابی انسان به ما هو انسان.

درک همدلانه - توانایی درک و فهم تجربه دیگری.

مسئولیت­‌پذیری فردی و پاسخگویی مشترک

خودشکوفائی- ظرفیت انسان برای رشد مثبت.

رویکردهای بهینه در زمینه رشد شخصی- اینکه انسان می‌تواند یاد بگیرد و برای بهتر شدن، خود را تغییر دهد.

در سطح مدارس، از الگوهای برنامه‌­ای عدالت ترمیمی (آشلی،2009: 14-16) در مقیاس جهانی استفاده شده است که به سه مورد از مهم­ترین نمونه‌های عملی آنها در اینجا اشاره می‌­شود. این مدل‌های برنامه‌­ای، طرفین را برای حل و فصل اختلافات گرد هم می­‌آورند.

  • حلقه­‌ها[8]

حلقه­‌ها افراد را برای گفتگو و مباحثه پیرامون مسائل و حل و فصل درگیری‌­ها و اختلافات گرد هم می­‌آورند. یک تسهیل­‌گر آموز ش­دیده، به عنوان «نگهبان حلقه‌­ها»، شرکت­‌کننده­‌های مشتاق و با علاقه را تشویق می­‌کند تا اطلاعات، نکته نظرات و احساسات شخصی خود را در میان گذارند. حلقه­‌ها با ارائه فرصت‌­هایی برای ارتباطات سالم و باز و گشوده، به حل و فصل درگیری‌ها کمک می­‌کنند، روابط میان شرکت­‌کننده­‌ها را ارتقا می­‌دهند، بر احترام و درک متقابل تاکید می‌­نمایند، و همه طرفین درگیر را توانمند می­ سازند. تسهیل­گرِ حلقه ضمن دعوت از کارکنان مدرسه، می­تواند خانواده و دیگر اعضای اجتماع را نیز به مشارکت دعوت کند.

اصول مورد نیاز برای شکل دادن حلقه‌­ها در کلاس درس:

  • تمرین رد و بدل کردن تعریف و تمجید معنادار
  • تهیه دستورالعمل­ دانش­‌آموزی
  • تقویت مهارت‌های ارتباطی خوب
  • آموزش، درک و احترام به تفاوت­‌ها
  • بررسی و کشف چرایی و دلایل رفتارهای افراد
  • تمرین بازی نقش و اندیشه­‌ورزی برای حل و فصل مسائل
  • تمرکز بر راه­‌حل­‌های غیر تنبیه­‌کننده
  • اطمینان از محرمانه ماندن در بین شرکت­‌کنندگان

مدارسی در پیوریا (یکی از شهرهای آمریکا) این حلقه­‌ها را به اجرا گذاشته و 35 درصد کاهش در بازداشت دانش‌­آموزان به طور کلی و 43 درصد کاهش در بازداشت دانش‌­آموزان سیاه پوست را مشاهده کرده­‌اند که اغلب به طور نامتناسبی بازداشت می­‌شدند. مدرسه­‌ای در پنسیلوانیا نیز از حلقه‌­ها، به صورت هفتگی در کلاس­‌های درسی برای ایجاد اجتماع و تقویت ارتباطات استفاده کرده است. این حلقه­‌ها می­‌توانند به صورت کاملاً غیر رسمی، میدان یا عرصه­‌ای برای تبادل نظر و بحث و گفت‌­وگو پیرامون مسائلی همچون حضور و غیاب، مواد مخدر و قلدری باشند.

  • میانجی­گری و همایش[9]

میانجی­گری در مدارس نوعاً شامل حل و فصل مسائلی است که مابین دو دانش‌آموز وجود دارد، در حالی که همایش‌ها فرایند را به روی سایر دانش‌­آموزان، کارکنان و معلمان مدرسه می­‌گشایند. این برنامه­‌ها به دانش‌­آموز می­‌آموزند که چگونه به طرز صلح‌­آمیز تضاد و درگیری را حل و فصل نمایند، سوء تفاهم­‌ها را برطرف کنند، و از درگیری‌های آتی جلوگیری بعمل آورند. میانجی­گری دوستان از میانجی­‌گرهای دانش‌‌آموزی تعلیم­‌دیده­ استفاده می­‌کند تا دوستان خود را در مباحث یاری کنند. دانش‌­آموزان با استراتژی­‌های میانجی­‌گری آموزش می‌بینند و فنون یا تکنیک­‌های ترمیمی حل مسئله را بکار می‌بندند. میانجی‌ می­‌تواند از تبدیل­‌‌‌شدن رخدادهای جزئی به رخدادهای جدی جلوگیری کند. بالاتر از همه، میانجی­‌گری دوستان مجموعه­‌ای از مهارت‌ها را در اختیار دانش‌­آموزان قرار می­‌دهد که می‌­تواند در خصوص درگیری­‌ها و اختلافات آتی استفاده شود.

مطالعه‌­ای در بین 8 دبیرستان در کانادا نشان داده است که میانجی­‌گرهای همسالان می­‌توانند به نحو صلح‌­آمیزی تضادها را حل و فصل نمایند، اعتماد دانش­‌آموزان را جلب کنند و رهبران دانش‌­آموزان نمونه باشند. میانجی­‌گری دوستان مهارت‌های زندگی را آموزش می دهد، رهبری را فراهم می‌آورد و بدیل یا جایگزینی برای تعلیق به حساب می­‌آید.

  • هیئت منصفه همسالان[10]

هیئت منصفه همسالان که بعضاً به دادگاه نوجوانان، دادگاه جوانان یا دادگاه همسالان نیز معروف است، برنامه­‌ای جوان‌محور است که در خلال آن دانش‌­آموزانِ داوطلب در جریان چند و چون رفتارهای بزهکاری خفیف یا تخلفات مدرسه­‌ای قرار می­‌گیرند. دپارتمان‌های پلیس، کارگزاران اجتماع، دپارتمان‌های کارآموزی و مدارس می‌­توانند برنامه‌های هیئت منصفه همسالان را هماهنگ کنند. لزومی ندارد که هیئت منصفه از دانش‌­آموزان نمونه تشکیل شده باشد، بلکه هیئت منصفه باید معرف بدنه دانش‌­آموزی باشد. در واقع، برخی از دانش‌­آموزانی که به هیئت منصفه همسالان ارجاع داده می‌شوند، بعدها به عنوان عضو هیئت منصفه به این برنامه­‌ها می­‌پیوندند. هیئت منصفه همسالان با اعطای فرصت لازم برای دانش‌­آموزان جهت احراز نقش‌­های رهبری در سطوحِ گوناگونِ فرایند از جمله توسعه، برنامه­‌ریزی و اجرا، جوانان را در نقشی کانونی قرار می­‌دهد تا بدرفتاری دانش‌آموزان را شناسایی کنند.

در سال 2001، مدارس عمومی شیکاگو (CPS)، برنامه­‌هایِ هیئتِ منصفه همسالان را با استفاده از اصول عدالت ترمیمی در چندین مدرسه پایلوت کردند. مدارس عمومی شیکاگو بر بدیل­‌هایی مثل سازمان غیرانتفاعی محلی برای تمهید اجرا، آموزش و حمایت تکنیکی تأکید داشتند. هیئت منصفه جوانان، بازنمود یکی از فرایندهای انضباطی جایگزین و کمتر تنبیه­‌کننده مدارس عمومی شیکاگو بود. این برنامه­‌ها به مواردی از بدرفتاری­‌های خفیف در مدارس از جمله استفاده از تلفن همراه و تأخیر تا قمار و دعوا می­پردازد. تا سال 2009، 45 دبیرستان در شیکاگو برنامه­‌های هیئت منصفه همسالان را به مورد اجرا گذاشتند. ارزیابی­‌ها نشان داد که از سال‌های 2005 تا 2007، هیئت­‌های منصفه مدارس عمومی شیکاگو، باعث شده که تا بیش از 1000 روز از تعلیق جلوگیری شود.

نتیجه‌گیری و پیشنهادات

با توجه به تغییر و تحولات نظام ارزش‌ها و هنجارها در جامعه و پیدایش آسیب‌های نو پدید در جامعه و ورود تکنولوژی و فناوری های جدید، طرح الگوهای انضباطی جدید متناسب با تحولات و تجدید نظر در الگوهای سنتی لازم و ضروری می‌نماید. در واقع، الگوی واکنش اجتماعی در برابر تخلفات و بزهکاری، بایستی که با شرایط زمانی انطباق یابد تا تأثیرات مثبتی بر جای گذارد. الگوی عدالت ترمیمی، از جمله الگوهای جدید و بدیلی است که در سطح جهانی به اجرا درآمده و در عمل کفایت و توانمندی خود را به اثبات رسانده است. استفاده از این الگو و طرح و بسط آن در نظام آموزش و پرورش و زمینه‌­سازی جهت اجرا و پیاده‌سازی آن، می‌تواند در عمل مفید و راهگشا باشد. در زیر به صورت فهرست‌وار، پیشنهادها و توصیه­‌هایی برای اجرا و پیاده­‌سازی مطلوب‌تر عملکردهای ترمیمی در مدارس بیان می‌گردد:

  • ارتقای آگاهی در خصوص اینکه چگونه همگان تحت تأثیر رفتارها قرار می­‌گیرند و تشویق ابراز احساسات.
  • اجتناب از بدگویی/سرزنش یا خطابه/سخنرانی؛ به افراد اجازه داده شود تا با یکدیگر سهیم و شریک شوند.
  • درگیری و شمولیت فعالانه دانش­‌آموزان.
  • پذیرش ابهام؛ تقصیرها و مسئولیت‌ها ممکن است مبهم و ناروشن باشند.
  • جدا کردن عمل از عامل و به رسمیت شناختن ارزش و اعتبار دانش‌­آموزان و عدم تأیید خطاکاری آنها.
  • در نظر گرفتن هر کدام از خطاکاری‌ها و اختلاف و تضادها به عنوان فرصتی برای یادگیری؛ تبدیل حوادث و رخدادهای منفی به حوادث و رخدادهای سازنده با ایجاد همدلی و حس اجتماع.


منابع

حسنی، محمدرضا (1394): شرمساری بازپذیرکننده و بزهکاری؛ تحلیل جامعه ­شناختی نظریة شرمساری بازپذیرکننده «بریث ویت» در بستر خانواده، رساله دکتری در رشته جامعه شناسی مسایل اجتماعی ایران، دانشگاه مازندران، دانشکده­‌ی‌ علوم انسانی و اجتماعی.

  • Payne, Allison Ann and Kelly Welch (2013): Restorative Justice in Schools : The Influence of Race on Restorative Discipline, Youth & Society, VOL. XX (X), PP. 1–26.
  • Karp, David R And Beau Breslin (2001): Restorative Justice in School Communities, Youth & Society, vol. 33 (2), pp. 249-272.
  • Kelishadi, Roya & Gelayol Ardalan & Riaz GheiratmAnd & Reza Majdzadeh & Alireza Delavari Ramin Heshmat & Mohammad Reza Mokhtari & Emran Mohammad Razaghi (2006): Smoking Behavior And Its Influencing Factors in a National Representative Sample of Iranian Adolescents, Preventive Medicine, vol. 42, pp. 423- 426.
  • Ayatollahi, S. A. , Mohammadpoor, A., & Rajaeifard, A. (2005): Predicting the Three Stages of Smoking Acquisition in the Male Students of Shiraz`s High Schools, Medical Journal of Tabriz University of Medical Science, vol. 64, pp. 10- 15.
  • Poorasl, Asghar Mohammad, Rezagholi Vahidi, Ali Fakhari, Fatemeh Rostami, Saeed Dastghiri (2007): Substance abuse in Iranian high school students, Addictive Behaviors, Vol. 32, pp. 622-627.
  • Ashley, Jessica & Kimberly Burke (2009): Implementing restorative justice: A guide for schools, the Illinois Criminal Justice Authority, http://www.restorativejustice.org/ RJOB/illinoisschoolguide.


[1]. Restorative Justice

[2]..Reintegrative Shaming Theory

[3]. Payne

[4]. Whole-School Communal Environment

[5]. McCold and Watchel

[6]. Ashley

[7]. Inclusion

[8]. Circles

[9]. Mediation and Conferencing

[10]. Peer jury

113935
ارسال نظر

  1. مخاطبان و فرهیختگان گرامی؛ نظرات حاوی مطالب توهین یا بی‌احترامی به اشخاص، قومیت‌ها، عقاید دیگران، موارد مغایر با قوانین کشور منتشر نمی‌شود.